前言
如何「探討AI時代學習新模式」？在校園裡，必須被改變的是老師，願意與AI協同合作，改變傳統教學模式。故，光點計畫特成立「教師社群」註，第一階段透過雙週聚會，及每月工作坊，建立如何導入AI的「教學目標與方法」的共識。建立了一個能夠持續面對AI教學問題的討論機制，因此，特別整理114學年上學期的活動記錄，進行第一階段的整體觀察。 2025年10月30日，光點計畫教師社群建立，創藝學院建築、景觀、音樂、工設，由邱浩修主持，8位老師參與。經多次協調，確認11月12日舉行第一次聚會，未料鳳凰颱風襲台，改為線上，也因台中市停止上班上課，老師全部與會。此後，盡量維持兩週一次聚會，至學期末，計召開五次聚會（含工作坊）。 從一開始各自報告關注重心、問題與期待，到期末出現具體的跨域合作、課程設計，在「探討AI時代學習新模式」下的目標，教師社群仍在運作之中，核心價值、方法論建立、課程調整與制度討論持續推進。同時，透過線上協作平台的初步建立與會議紀錄的數位化整理，社群得以在有限的聚會時間外，維持資訊的流動與回溯。 本報告是一份階段性整理與評估，書寫本身就是一場實驗，希望貼近現場的真實，使更多人願意被喚醒、參與，或找到自己可以前行的位置；同時，將目前已發生的討論與實作節點加以連結，使其成為可回溯的軌跡。
一、定位與行動規劃
當教師與AI的關係不止於「是否導入」，而是關注「如何導入」與「導入後如何維持教學責任／品質」，問題即非技術操作而已，自一開始便指向界線與判準。第一次聚會即對光點計畫教師社群的定位、方法與評量做出可討論的基本定義： 1. 價值與定位：AI 時代的教學核心。包括，人文底蘊與專業傳統如何與 AI 結合？由此，教學結構與教師角色的轉變。 2. 方法與實作：人與 AI 之教與學模式的轉變。包括，如何以AI為師？教師、學生與 AI 互動的課堂結構，從而建立系統性的教學方法論。 3. 評量與反思：AI 介入後的學習成效。評估「有 AI vs. 無 AI」的差異，發展「AI協作」與「AI為師」的教學評量機制 依據上述三個層次的討論，確立三階段目標，希望逐步建立「創藝學院 X AI 教學」品牌，形成真正的「AI學習共同體」。 階段一（本學期）：確立雙週聚會+每月工作坊，建立「教學目標與方法」的初步共識。 階段二（下學期）：每位老師選定一門課程作為「AI 導入實驗」場域，每門課視為獨立 case study，AI 中心協助追蹤與整理教學紀錄。 階段三（下學期後半）：建立case study，對外發表教學白皮書，及成果展（包括跨域展演、教學論壇、書面出版或線上平台） 以教師為起點，當AI投入教學現場，光點計畫「教師社群」的參與者就包含設計者、任課教師、外部資源（如廠商）與行政人員。如此，從社群基本定義到三個階段的推進才有落實的可能。
二、問題的浮現：界線、責任與判準
「避免學生用 AI 寫、老師用 AI 改的互相假裝。」某位老師提出的這個問題凸顯AI介入教學後，老師、學生、AI三者間的界線、責任與判準，而教師的困惑與難題集中於四個層面： 1. 倫理與界線的模糊：教師擔心 AI 的介入會模糊「抄襲」與「協助」的界線，且 AI 生成作品的著作權歸屬尚不明確，評量責任的歸屬也是一大隱患。 2. 教學價值的動搖：擔憂學生過度依賴 AI，導致學習變得淺薄、不消化，進而影響初學者的判斷力培養 。 3. 技術與敘事間的落差：特別在設計領域，教師發現 AI 生成的文字提示（Prompt）與最終的創作論述、作品間仍存在斷層。 4. 對未知科技的排斥：部分專業領域教師特別擔心資料上傳雲端的隱私與敏感度問題。 上述各層面並未達到立即且有效的解決，但經過數此聚會與既有課程的推進，困惑與難題在討論過程中被清晰揭露且理解確認，部分課程已經開始嘗試不同的改變，例如，AI 使用階段說明、版本差異呈現與口頭辯護機制。
三、工具示範與評量轉向
透過聚會與工作坊，教師互相分享AI工具示範是一大重點之外，逐步提出對 AI 能力本質的判斷；某位教師指出：「AI 最強的能力：找出隱藏的關聯性（Hidden Connection）。」此一說法甚具代表性，意即討論已從操作技巧轉向能力定位，由此，部分教師開始在實作中，嘗試將工具操作轉化為流程設計，例如參數設定、版本比較與最小可行原型。 當關聯生成被強化，教師、學生面對不同議題、作品的判斷與取捨將形成更豐富層次的辯論。這就直接影響到「評量」的問題，當AI能在短時間內產出完整文本與設計草案，原本以成果為主的評量方式開始出現新的面向時。 若成果可被生成與修正循環替代，評量的重心便不再僅是成品，而是理解過程與判斷能力。同時，透過行政團隊對討論脈絡的去識別化整理，使這些關於判斷力與取捨的辯論，能被留存為社群成員可隨時檢索的參考資料。如此一來，揭露生成歷程、說明取捨理由與口頭辯護機制，必然成為逐步嘗試的方向。 這一轉向同樣尚未形成制度，但已在不同課程中以不同密度出現。
四、教師主動性的層級樣態
「教師社群」設計的初衷是「願意」，因此主動性是觀察重點，而教師的主動性並未呈現單一方向，乃以不同層面同時存在。 對制度界線的反覆提問始終在場，使教學調整保留責任意識。這些提問未必帶來立即方案，但構成行動的前提。 與此同時，方法建構的嘗試逐漸出現。工具被納入課程流程，討論從理念轉向操作。 跨域合作亦在醞釀之中。對話從具體情境出發，進入分工與時程協商，尚未穩定，卻已展開。 對全面制度化的推動，態度並不一致。部分教師選擇局部試行，而非立即納入共通規範。節奏因此保持差異。 在若干課程中，教學實作已出現改變。講授比例縮減，實作與口頭辯護增加，學生需說明生成與取捨的理由。這些改動未經集體決議，但已存在於教室之中。 令人欣喜的是，本學期聚會尾聲，跨域合作的可能性逐漸浮現。例如，「音樂治療 × 工業設計」的跨域合作，具體提出開發針對失智長輩或融合教育的「感測器 × 震動/燈光回饋」原型裝置。 教師的主動性透過社群的互動，激盪不同的樣態，正是在上述不同層面的彼此側身與推移之間逐漸形成。
五、行政的推力：社群知識資產管理的建置
教師願意面對困惑與難題，逐步走到實作、跨域合作，相當程度來說，行政團隊的努力是不容忽視的隱性推力。「教師社群」設計之初，即以「知識地圖」建立可追蹤、累積、修訂的data，逐步完成「知識庫」為目標，此對行政人員是全新的挑戰；從創藝學院的語彙來說，行政團隊已不止於勞務記錄、資源提供，而是轉形成為「知識策展人 (Knowledge Curator)」。 本學期有兩大重點： 1. 導入「三層轉譯工作流」： •採集：利用自動化錄音與轉錄工具，完整保留現場的「混亂」與「拉扯」。 •結構化：利用 NotebookLM 等工具進行主題建模，將對話分類為不同的分析參數。 •資產化：現場產出的碎片化對話轉譯為具備結構化標籤（Tags）的數位資產，產出具備導引價值的摘要，讓老師能快速回溯社群的集體智慧。 2. 建立線上協作與共享平台： 透過 Notion 或類似的知識管理系統，將歷次會議紀錄、工具模板、法規指南與技術參數（如 Deep Research 產出）進行視覺化歸檔，使不同領域的老師能「語彙共享」，進行非同步的專業對話。 下一階段將持續建立、優化線上平台的功能，讓不同位置的參與者能在非同步的時空下，延續現場未能窮盡的對話。
後語
「教師社群」的「願意」「探討AI時代學習新模式」並非線性演進。制度討論、方法嘗試、合作協商與節奏保留同時存在；即使部分實作或跨域合作已經展開，困惑與難題仍在，部分議題亦有待釐清。但，改變正在發生。本報告的意義正在於呈現目前可辨識的層級樣態，並保留生成空間。 討論仍在進行中。